Charakteristika předškolního období: Porovnání verzí

Z Psychology
Přejít na: navigace, hledání
(Založena nová stránka s textem „= Předškolní věk (vypracováno podle Vágnerové) = <div class="level1" style="line-height: 20.7999992370605px;"> Trvá od 3 do 6 let. Konec fáze je d…“)
 
 
Řádka 1: Řádka 1:
 
= Předškolní věk (vypracováno podle Vágnerové) =
 
= Předškolní věk (vypracováno podle Vágnerové) =
<div class="level1" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level1">
 
Trvá od 3 do 6 let. Konec fáze je dán nejen fyzicky, ale především sociálně, tj. nástupem do školy. Charakt. znak: postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která umožňuje dítěti uplatnit se a prosadit ve vrstevnické skupině. Osvojení běžných norem chování, znalost obsahu rolí, přijatelná úroveň komunikace. dětské myšlení stále prelogické a egocentrické.
 
Trvá od 3 do 6 let. Konec fáze je dán nejen fyzicky, ale především sociálně, tj. nástupem do školy. Charakt. znak: postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která umožňuje dítěti uplatnit se a prosadit ve vrstevnické skupině. Osvojení běžných norem chování, znalost obsahu rolí, přijatelná úroveň komunikace. dětské myšlení stále prelogické a egocentrické.
  
Řádka 159: Řádka 159:
 
Chlapci se při hře chovají agresivněji, projevují více fyzické aktivity, hra bývá hrubší, častěji se pokouší dominovat nad vrstevníky, mají sklon reagovat fyzickou silou, bývají zvědavější, více motivovaní k průzkumné aktivitě.
 
Chlapci se při hře chovají agresivněji, projevují více fyzické aktivity, hra bývá hrubší, častěji se pokouší dominovat nad vrstevníky, mají sklon reagovat fyzickou silou, bývají zvědavější, více motivovaní k průzkumné aktivitě.
  
Dívky jsou submisivnější, bázlivější, s větším respektem k sociálním normám, lepší sebekontrolou. Při pokusu 80 dětí, které měly nakreslit postavu - 80% chlapců a 87,5 % dívek namalovalo postavu stejného pohlaví.
+
Dívky jsou submisivnější, bázlivější, s větším respektem k sociálním normám, lepší sebekontrolou. Při pokusu 80 dětí, které měly nakreslit postavu - 80% chlapců a 87,5&nbsp;% dívek namalovalo postavu stejného pohlaví.
  
 
Děti si uvědomují své vlastní pohlaví, to vede k přání zaujmout pozici rodiče stejného pohlaví. Dle Freuda - Oidipovský či Elektřin komplex. Problém je řešen potlačením touhy po rodiči opačného pohlaví a identifikací s rodičem téhož pohlaví. Dítě si své přání takto splní, ale jen na symbolické úrovni - získá identitu toho, kým chce být. Uspokojí se přijetím pohlavní role. Tato skutečnost zároveň posiluje motivaci k učení dalším projevům chování takového dospělého. Freud zdůraznil souvislost této proměny s přijetím a internalizací rodičovských morálních standardů. Zralost osobnosti a tím zvládnutím oid. či Elek. komplexu se projeví i schopností regulovat vlastní chování prostřednictvím superega, tj. samostatněji, na základě osvojených norem.
 
Děti si uvědomují své vlastní pohlaví, to vede k přání zaujmout pozici rodiče stejného pohlaví. Dle Freuda - Oidipovský či Elektřin komplex. Problém je řešen potlačením touhy po rodiči opačného pohlaví a identifikací s rodičem téhož pohlaví. Dítě si své přání takto splní, ale jen na symbolické úrovni - získá identitu toho, kým chce být. Uspokojí se přijetím pohlavní role. Tato skutečnost zároveň posiluje motivaci k učení dalším projevům chování takového dospělého. Freud zdůraznil souvislost této proměny s přijetím a internalizací rodičovských morálních standardů. Zralost osobnosti a tím zvládnutím oid. či Elek. komplexu se projeví i schopností regulovat vlastní chování prostřednictvím superega, tj. samostatněji, na základě osvojených norem.
Řádka 198: Řádka 198:
 
</div>
 
</div>
 
== Rozvoj sociálních dovedností ==
 
== Rozvoj sociálních dovedností ==
<div class="level2" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level2">
 
Dítě se učí také žádoucím vzorcům chování, které mají obecný charakter, tj. nejsou součástí jen některé role. Jde především o rozvoj prosociálního chování, které lze charakterizovat jako pozitivní, respektující ostatní.
 
Dítě se učí také žádoucím vzorcům chování, které mají obecný charakter, tj. nejsou součástí jen některé role. Jde především o rozvoj prosociálního chování, které lze charakterizovat jako pozitivní, respektující ostatní.
  
Řádka 226: Řádka 226:
 
</div>
 
</div>
 
== Význam rodiny pro psychický vývoj předšk. dítěte ==
 
== Význam rodiny pro psychický vývoj předšk. dítěte ==
<div class="level2" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level2">
 
Rodiče jsou pro předšk. dítě emociálně významnou autoritou. představují ideál, s nímž se dítě identifikuje – v tomto rámci nekriticky akceptuje veškeré postoje, hodnoty a projevy rodičů. Identifikace zvyšuje pocit jistoty a bezpečí, snižuje pocit ohrožení, posiluje sebejistotu a sebeúctu. Svou potřebu být jako rodiče děti uspokojují ve hře. Ve skutečnosti mu všichni připomínají, že nemůže dělat to co dospělý, protože není dospělý. Dle Eriksona jde o&nbsp;'''období anticipace rolí.&nbsp;'''Dítě si zkouší různé role, které by mělo v budoucnu získat, a učí se je, aspoň na symbolické úrovni, zvládnout. Tímto způsobem přijímají také normy a řád světa dospělých. Atraktivní jsou pro dítě např. rodičovské role.
 
Rodiče jsou pro předšk. dítě emociálně významnou autoritou. představují ideál, s nímž se dítě identifikuje – v tomto rámci nekriticky akceptuje veškeré postoje, hodnoty a projevy rodičů. Identifikace zvyšuje pocit jistoty a bezpečí, snižuje pocit ohrožení, posiluje sebejistotu a sebeúctu. Svou potřebu být jako rodiče děti uspokojují ve hře. Ve skutečnosti mu všichni připomínají, že nemůže dělat to co dospělý, protože není dospělý. Dle Eriksona jde o&nbsp;'''období anticipace rolí.&nbsp;'''Dítě si zkouší různé role, které by mělo v budoucnu získat, a učí se je, aspoň na symbolické úrovni, zvládnout. Tímto způsobem přijímají také normy a řád světa dospělých. Atraktivní jsou pro dítě např. rodičovské role.
  
Řádka 234: Řádka 234:
 
</div>
 
</div>
 
== Vrstevnické vztahy a role ==
 
== Vrstevnické vztahy a role ==
<div class="level2" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level2">
 
V předšk. věku se uvolňuje vázanost na rodinu a postupně i vázanost na dospělé. Vztahy s vrstevníky se liší, od vztahů s dospělými:
 
V předšk. věku se uvolňuje vázanost na rodinu a postupně i vázanost na dospělé. Vztahy s vrstevníky se liší, od vztahů s dospělými:
  
Řádka 242: Řádka 242:
 
</div>
 
</div>
 
== Vztahy se sourozenci ==
 
== Vztahy se sourozenci ==
<div class="level2" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level2">
 
Sourozenecké vztahy jsou ovlivněny věkem a vývojovou úrovní dětí. V předšk. věku mají dost často ambivalentní charakter. děti jsou zároveň spojenci i soupeři – spojenci ve hře nebo když se na ně rodiče zlobí, soupeři v dělení se o rodičovskou pozornost, různé materiální výhody a privilegia (tehdy, když se věk a vývoj. úroveň sourozenců příliš neliší).
 
Sourozenecké vztahy jsou ovlivněny věkem a vývojovou úrovní dětí. V předšk. věku mají dost často ambivalentní charakter. děti jsou zároveň spojenci i soupeři – spojenci ve hře nebo když se na ně rodiče zlobí, soupeři v dělení se o rodičovskou pozornost, různé materiální výhody a privilegia (tehdy, když se věk a vývoj. úroveň sourozenců příliš neliší).
  
Řádka 248: Řádka 248:
 
</div>
 
</div>
 
== Vztahy ke kamarádům ==
 
== Vztahy ke kamarádům ==
<div class="level2" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level2">
 
Předšk. dítě preferuje kamaráda, který by mu byl podobný, měl podobné kompetence, zájmy, potřeby. Jde o trend „volby dvojníka“. Významná je shoda v oblasti vnějších znaků a projevů, dítě má silnou potřebu sdílení činnosti (zatím ne potřeba sdílení pocitů a názorů). Kamarád je ten, kdo chce to, co chci já, se kterým si můžu hrát. Děti v této době přijímají i postiženého vrstevníka – zatím nemají sociální předsudky. Důležité je především to, aby kamarád uspokojoval jeho potřeby.
 
Předšk. dítě preferuje kamaráda, který by mu byl podobný, měl podobné kompetence, zájmy, potřeby. Jde o trend „volby dvojníka“. Významná je shoda v oblasti vnějších znaků a projevů, dítě má silnou potřebu sdílení činnosti (zatím ne potřeba sdílení pocitů a názorů). Kamarád je ten, kdo chce to, co chci já, se kterým si můžu hrát. Děti v této době přijímají i postiženého vrstevníka – zatím nemají sociální předsudky. Důležité je především to, aby kamarád uspokojoval jeho potřeby.
  
Řádka 268: Řádka 268:
 
</div>
 
</div>
 
=== Komunikace v předškolním věku ===
 
=== Komunikace v předškolním věku ===
<div class="level3" style="line-height: 20.7999992370605px;">
+
<div style="line-height: 20.79px;" class="level3">
 
Asi od 4 let začínají děti diferencovat způsob komunikace s ohledem na komunikačního partnera (jeho soc. roli, vývoj. úroveň, cit. vztah).
 
Asi od 4 let začínají děti diferencovat způsob komunikace s ohledem na komunikačního partnera (jeho soc. roli, vývoj. úroveň, cit. vztah).
  
Řádka 278: Řádka 278:
  
 
Na druhé straně jsou v komunikaci zřejmé typické rysy myšlení předškolního dítěte, jako je např. egocentrismus. Opomene se zmínit o podstatných aspektech popisované situace, charakterizuje ji v dimenzích vlastní zkušenosti, a proto může být jeho sdělení pro posluchače nesrozumitelné. Konverzace je typická obtížemi v koordinaci všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřebné (věnovat pozornost sdělní druhé osoby, brát v úvahu její pohled na věc, její úroveň znalostí atd.). Komunikační projev předšk. dětí může mít určité formální nedostatky. většina dětí nedovede správně vyslovovat – dyslalie neboli patlavost). příčiny: nezralost v oblasti motoriky mluvidel, důsledek nezralosti sluchové diferenciace, nedostatečná jazyková zkušenost, chybění korekce chyb ze strany dospělých. ke konci předšk. věku se výslovnost obyčejně zlepšuje. Nedostatky v řeči mají svůj sociální význam – dítě, které špatně vyslovuje, bývá hůř hodnoceno. někdy může být takoví negativní hodnocení i generalizované: dítě je hodnoceno jako celkově opožděné.
 
Na druhé straně jsou v komunikaci zřejmé typické rysy myšlení předškolního dítěte, jako je např. egocentrismus. Opomene se zmínit o podstatných aspektech popisované situace, charakterizuje ji v dimenzích vlastní zkušenosti, a proto může být jeho sdělení pro posluchače nesrozumitelné. Konverzace je typická obtížemi v koordinaci všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřebné (věnovat pozornost sdělní druhé osoby, brát v úvahu její pohled na věc, její úroveň znalostí atd.). Komunikační projev předšk. dětí může mít určité formální nedostatky. většina dětí nedovede správně vyslovovat – dyslalie neboli patlavost). příčiny: nezralost v oblasti motoriky mluvidel, důsledek nezralosti sluchové diferenciace, nedostatečná jazyková zkušenost, chybění korekce chyb ze strany dospělých. ke konci předšk. věku se výslovnost obyčejně zlepšuje. Nedostatky v řeči mají svůj sociální význam – dítě, které špatně vyslovuje, bývá hůř hodnoceno. někdy může být takoví negativní hodnocení i generalizované: dítě je hodnoceno jako celkově opožděné.
 +
 +
= Shrnutí =
 +
 +
*Předškolní období (4. až 6.rok života)
 +
**rodina je nejvýznamnějším prostředím zajišťuje primární socializaci (1 sociální reaktivita emoční vztahy; 2 sociální kontrola normy a hodnoty; 3 sociální role)
 +
**vývoj sociálních kontrol
 +
***liší se v různých kulturách (u nás pozvolný, postupný, od 3.roku dál)
 +
***př.pokusů: hlídání křečka (zvládá teprve v předškolním období)
 +
***výzkumy hlasité řeči k sobě A.R.Lurija (1982) hlasité pokyny dítěte k sobě nemají do 3 let prakticky žádný vliv (stejný efekt má počítání „1, 2, 3“ a „to nesmíš“) - zbrzdit jednání dokáže až sebeinstrukce 5letého dítěte; vlastní strategie, jak situaci zvládnout dítě vytváří až okolo 10 let (např. vědomé odpoutání pozornosti); současně se ukázalo, že schopnost odolat impulzům a odložit bezprostřední uspokojení je stabilní osobnostní rys (děti, které to uměly, byly po 10 letech rodiči hodnoceny v mnoha ohledech pozitivněji) časová perspektiva!
 +
***Vývoj svědomí: závisí na pozitivním vztahu k rodičům, vliv mají i výchovné techniky (tělesné tresty x odnětí projevů lásky)
 +
***vyvíjí se teorie mysli (experimentálně prokázáno až u 4letých dětí)
 +
**vývoj sociálních rolí
 +
***zkoumá se pozorováním dětí při hře: 1 hra paralelní (do 2 let); hra asociativní sdílení projektů (asi od 2 a půl); hra kooperativní rozdělení rolí, dělba práce (předškolní věk)
 +
***osvojování pohlavní role (předpoklady: vrozené rozdíly; rozdílný přístup rodičů); u chlapců je silnější tlak na typické chlapecké chování
 
</div>
 
</div>

Aktuální verze z 16. 5. 2015, 17:46

Předškolní věk (vypracováno podle Vágnerové)[editovat]

Trvá od 3 do 6 let. Konec fáze je dán nejen fyzicky, ale především sociálně, tj. nástupem do školy. Charakt. znak: postupné uvolňování vázanosti na rodinu a rozvoj aktivity, která umožňuje dítěti uplatnit se a prosadit ve vrstevnické skupině. Osvojení běžných norem chování, znalost obsahu rolí, přijatelná úroveň komunikace. dětské myšlení stále prelogické a egocentrické.

Vývoj poznávacích procesů:

Typický způsob uvažování je dle Piageta názorné, intuitivní myšlení, které je málo flexibilní, nepřesné a prelogické. Typické znaky:

1)egocentrismus – ulpívání na subjektivním pohledu a tendence zkreslovat úsudky na základě subjektivních preferencí. Např. zakrývá si oči, když chce, aby je druzí neviděli.

2)fenomenismus, tj. důraz na určitou, zjevnou podobu světa, event. na takovou představu. Dítě je fixováno na nějaký obraz reality, který není schopno ve svých úvahách opustit. Podstatu světa vesměs ztotožňuje se zjevnými znaky (velryba je ryba). jde zároveň o přetrvávající vazbu na přítomnost, na aktuální podobu světa, tj. o prezentismus.

3)magičnost, tj. tendence pomáhat si při interpretaci dění v reálném světě fantazií, a tak jeho poznání zkreslovat.

4)absolutismus, tj. přesvědčení, že každé poznání musí mít definitivní a jednoznačnou platnost (chlapec odmítl reklamu na nejlepší zubní pastu, protože v minulé reklamě tvrdili, že nejlepší je jiná zubní pasta).

Dítě sice již dříve pochopilo trvalost existence objektů vnějšího světa, ale dosud si neuvědomuje, že jde o trvalost jejich podstatných znaků. Jakákoliv zásadnější změna nějakého objektu či situace představuje ztrátu jejich původní totožnosti (když se člověk převlékne za Mikuláše, myslí si dítě, že se v něj proměnil). V 5 letech už by děti tyto proměny rozpoznaly, ke konci předškol. období dítě chápe dočasnou či zdánlivou změnu jako nepodstatnou, jako jednu z možných variant.

Proměna vnějších znaků vlastní bytosti je často chápána jako proměna identity. Dítě se jinak cítí i chová v nějakém převlečení; i když např. si vezme tatínkovu bundu. Příčinou odmítání nového odlišného oblečení, změny účesu apod. může být strach ze ztráty identity (podobně se chovají i někteří dospělí – změna zevnějšku, teritoria, věcí prožívají jako ohrožení).

Vývoj myšlení je dlouhodobý proces, dítě se učí chápat vratnost proměn postupně – pokud by se změnila jen jedna vlastnost objektu, chápe to. Ale při změně dvou aspektů nechápe. Piagetův experiment: dvě skleničky stejného tvaru naplnili do stejné výše identickými korálky. Pak vzali třetí skleničku, která měla užší dno, a přesypali tam za přítomnosti dítěte korálky z jedné ze dvou stejných sklenic. Sloupec korálků byl v užší sklenici vyšší. Dítě si myslelo, že v této sklenici je korálků více, protože jejich sloupec dosáhne větší výšky. Bylo o tom přesvědčeno, i když vidělo přesypání. Předškolní dítě má sice vytvořen nějaký pojem trvalosti jednoho objektu v čase a prostoru, ale nemá vytvořen pojem trvalosti množiny předmětů. děti věří, že změna tvaru vede nezbytně ke změně množství. Sleduje výšku sloupce korálků a neuvědomuje si, že každá sklenice je jinak široká.

Vnímání dětí předškol. věku je charakteristické neschopností systematické aktivní explorace (tj. systematického prohlížení jedné části po druhé). Dítě neumí ještě vnímat celek jako soubor detailů a nediferencuje příliš ani základní vztahy mezi nimi. Neanalyzuje obrazec na části a není schopné ani syntézy, která by respektovala vztahy mezi těmito detaily. Pro vnímání je významnější pohled subjektu než kvalita objektu (jako je např. křiklavá barva) a dále podněty, které jsou pro dítě atraktivní či nějak významné.

Význam aktuálně vnímaného obrazu světa je v tom, že představuje nějakou subjektivní jistotu. Názorné myšlení může mít charakter manipulace se symboly ve vědomí. Je to typ myšlení, který vychází z bezprostředního vztahu mezi vjemem a představou, případně jiným symbolem. Protože je vázané na vlastní zkušenost subjektu, zůstává stále ještě omezené.

Běžnou chybou v uvažování – sklon třídit a posuzovat objekty podle toho, v jakém vzájemném vztahu jsou. (kočky a psi se nemají rádi, a tím jsou si podobní). Třídí kostky podle tvaru a najednou je začne třídit podle barvy. Dle Vygotského je tento styl uvažování tzv. řetězové pojetí. předškolní děti nejsou schopné uvažovat komplexněji, než o více než jednom aspektu situace. nedovedou chápat transformace. Fenomenismus i egocentrismus určují způsob orientace předškol. dítěte ve světě a jeho uvažování. Tendence:

1)ulpívat na jednom pohledu subjektu a nebrat v úvahu i jiné, z nichž se může posuzovaný objekt jevit úplně jinak. (chlapec říká, že má bratra, ale říká, že jeho bratr bratra nemá).

2)ulpívat na jednom stavu, eventuálně jedné vlastnosti objektu, považovat jej za jeho podstatný a definitivní znak. Objekt se však může měnit a zase se vracet do původního stavu, v těchto proměnách to bude stále tentýž objekt, resp. množina objektů. (chlapec pláče, že když strýc ostříhal ovečky, že už to nejsou jeho ovečky.

Předpoklad apriorní správnosti a platnosti (proč prší? Asi to ví, že jsme doma).

Transdukce (dle Piageta) – např. dítě jelo na návštěvu k babičce a pršelo. Z toho usoudilo, že vždy, když pojedou k babičce, bude pršet. Šlo o jednoduché podmiňování, dítě si v důsledku časové shody spojilo dvě události najednou.

Pokud se realita jeví nesrozumitelná, dítě si vysvětlí tak, jak umí, resp. tak, jak se mu jeví. Smyslem jednání je dosažení alespoň zdánlivé jistoty, že svět je poznatelný a že se v něm dokáže orientovat. Dítě interpretuje realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Tento přístup se projevuje i formou nepravých lží, tzv. konfabulací, kdy dítě kombinuje reálné vzpomínky s fantazijními představami. Fantazie má harmonizující význam, je nezbytná pro cit. a rozum rovnováhu. Dítě aspoň občas potřebuje přizpůsobovat realitu svým potřebám a interpretovat ji bez ohledu na objektivní skutečnost. Dle Piageta je tento způsob tzv. asimilace.

Dět. fantazie se projevuje i animismem, event. antropomorfismem, a arteficialismem. Dítě světu lépe rozumí, když mu přičítá vlastnosti živých bytostí, popř. dokonce lidské. Modelem pro analogii je vlastní činnost (sluníčko jde po obloze, řeka běží přes kameny, utíká do moře).

děti umí odlišit živé bytosti od neživých objektů, ale jsou stále schopné tyto vlastnosti přehlížet (ostříhá plyš. kočce chlupy s tím, že jí přece narostou, jako jemu narostly vlasy).

Arteficialistický pohled: někdo vnější svět udělal (nějaký člověk). Hvězdy dal na oblohu, napustil vodu do jezera, někdo na něm do rána udělal led. Hory vznikly tak, že někdo zasázel kameny a ony vyrostly.

Typický znak myšlení: útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. (jako sled dílčích, útržkovitých záběrů z filmu, jemuž chybí vzájemné souvislosti a vztahy).

Dítě se mnohé učí od dospělých a starších dětí. učení je efektivnější, když dospělý podá problém tak, aby byl pro dítě řešitelný, byť s určitou pomocí.Dle Vygotského - tato oblast je „zónou proximálního vývoje. Domnívá se, že všechny kognitivní funkce se ve vývoji objevují na dvou úrovních:

1) nejprve jako výsledek interakce s jinými lidmi, od nichž se dítě tento způsob uvažování uší.

2) Na základě toho později jako naučená a zvnitřněná funkce.

Celkový vývoj dětského poznávání je charakteristickým postupným opuštěním subjektivního pohledu a důrazu na viditelné projevy aktuální situace. Dítě vyjadřuje svůj názor na svět v kresbě, vyprávění nebo ve hře - skutečnost je zde zjednodušená, srozumitelná, případně i méně ohrožující. V této podobě uspokojuje dětskou potřebu jednoznačnosti světa, který má požadovanou strukturu a platí v něm jasná pravidla. Takový svět se jeví bezpečný, lze se v něm snadno orientovat, lze se na něj spolehnout.

1) Kresba je jednou ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe. Batole - čmárání - pohyb s ním spojený je zajímavý sám o sobě, často víc než výsledek. Starší dítě - prostředek k zobrazení reality, výsledek bává teprve dodatečně pojmenován, obyčejně podle nějakého výrazného znaku, typického pro určitý objekt. Teprve v dalším období je dítě schopné uskutečnit úmysl nakreslit něco konkrétního; kresba se tak stává jedním ze způsobů symbolického zobrazení skutečnosti.

Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na úrovni celého komplexu schopností a dovedností (motorika, senzomotorická koordinace, poznávací procesy, ale také i např. na emočním stavu. protože je kresba pojímána spíše jako vyjádření postoje dítěte k zobrazovanému objektu, mohou v ní převažovat subjektivně důležité rysy nad jeho reálnou podobou. Matějček říká, že dítě kreslí to, co o objektu ví, tj. to, co se mu na něm zdá důležité. Např. kresba lidské postavy má na počátku hlavu a končetiny, ale často jí chybí trup. Podobný význam mají průhledné kresby. Dítě pána postupně obléká, přikresluje mu další části oděvu. Kresba člověka - dítě ji vidí zkresleně, zespodu, proto se často v kresbě objevují postavy s nepřiměřeně dlouhýma nohama. Mechanika zdůraznění subjektivně důležitých znaků se v kresbě objevuje i později, což umožňuje hodnotit kresbu z projektivního hlediska. Na konci předšk. věku se dětské výtvory stále více podobají skutečnosti. Dle Kelloggové se tyto fáze rozvoje kresby nazývá reprezentativní. Dítě nyní kreslí spíše to, co vidí. Tato proměna je jedním z důkazů rozvoje decentrace dětského poznávání.

2) Hra a vyprávění jsou dalším způsobem vyjádření vlastní interpretace reality a postoje k světu, event. k sobě samému. Symbolická hra slouží jako prostředek k vyrovnání s realitou, uspokojuje přání, které v realitě nelze, dítě si může znovu přehrát situaci, které nerozumělo nebo se jej citově dotklo (např. vyřeší svůj strach se psy: ve hře jsou psi hodní, není třeba se jich bát). Stejné znaky má i pohádkový svět. - zjednodušení, až primitivní rysy pohádkového dění. Pohádkové bytosti jsou buď dobré, nebo zlé. příběh má dobrý konec, zlo je potrestáno, vše funguje podle jasného řádu, který se nemění. Jako relaxační prostředek vyhovují pohádky i mnoha dospělým. Piaget připomíná význam symbolické řeči, jejímž prostřednictvím dítě skutečnost ve hře prezentuje jiným způsobem, než je obvyklý způsob verbálního spojení. Hrový symbolismus Piaget připodobňuje k symbolismu archetypů, tak jak je prezentoval C.G.Jung.

Chápání prostoru, času a počtu

Prostor: Egocentrická perspektiva je charakteristická i pro vnímání prostoru. Tzn. že dítě má tendenci přeceňovat velikost nejbližších objektů, protože se mu zdají velké. Prostorové vztahy hodnotí podle toho, jak je vnímá, tj. jak se mu jeví. Diferenciace polohy nahoře a dole je již správná, ale diferenciace polohy vpravo a vlevo ještě není - pozice pozorovatele je z tohoto hlediska proměnlivější (při otočení dítěte o 1800 je poloha vpravo-vlevo obrácena). Roli zde hraje lateralizace, tj. mechanismy čistě biologického zrání.

Čas: Pojem času se rozvíjí pomalu. V závislosti na egocentrismu a názorovém konkretismu poznávacích procesů měří dítě čas prostřednictvím určitých událostí a opakujících se jevů, zejména pokud jsou nějak subjektivně významné. Prezentismus v nazírání světa se projevuje koncentrací na přítomnost, dítě je vázané na aktuálně vnímané dění. Má tendenci přeceňovat délku časového intervalu (stejně jako vzdálenosti v prostoru). Aktuální význam dění přispívá k subjektivnímu zkreslení představy o jeho trvání. Vztah dítěte k času - není pro něj důležitý a mnohdy spíše obtěžující; dítě nespěchá, přítomnost je pro něj důležitější než budoucnost. Vzdálenější budoucnost se jeví jako nereálná, a tudíž nezajímavá.

Počet: Dítě má vrozenou schopnost využívat kategorii počtu. Myšlení je ovlivňováno centrálními konceptuálními strukturami, z nichž jedna je zaměřena na uvažování o počtu. Tzn. že počet resp. množství je důležitou informací o světě. Nejprve jde o percepční odhad počtu věcí, na něj později navazuje počítání objektů. Percepční odhad lze užít jen ke zjištění objektů do počtu 4.

Předšk. dítě se naučí chápat počet jako jedno z možných klasifikačních kritérií. Pochopení je stimulováno také sociokulturně - dítě se stále setkává s tím, jak někdo něco počítá, a snaží se dělat totéž. V předšk. věku má počítání znaky názorného, intuitivního myšlení, vázaného na jeden, konkrétní aspekt situace. Již na počátku předšk. věku znají děti názvy čísel, ale chybí jim porozumění podstatě číselného pojmu. Děti si nejprve osvojují obecný pojem změny množství, resp. počtu. Vědí, že když něco přidáme, počet se zvyšuje, a pokud ubereme, je naopak nižší. Pochopení významu jednotlivých čísel určitou dobu trvá. I počítání je ovlivněno fenomenismem, tj. vázaností na aktuální stav situace. 3-4leté děti se pletou, když je množina jinak uspořádána. Experiment s řadou koláčů - 4leté děti správně spočítaly 5 koláčů. Když bylo ve druhé řadě také 5 koláčů, ale mezi nimi menší či větší mezery, děti si nebyly jisté, zda jde o stejný počet. Braly v úvahu kratší či delší řadu. Počet je pro děti pouze jedním z aspektů reality - ve svých úvahách respektují spíše jinou, vizuálně nápadnější či atraktivnější vlastnost. Další experiment - rozdělit 18 korálků (10 červených, 8 modrých) na dva stejné díly. pětileté děti často dělily podle barvy a nebraly v úvahu počet. Barva se jevila jeko nápadnější, a proto pro řešení určujícím znakem. Předšk. děti dovedly spočítat jednotky v řadě, pochopily nesprávné řešení. Počet není atraktivním aspektem množiny, který by předškolní dítě spontánně volilo jako klasifikační kritérium. Dítě chápe číslo jako vlastnost objektu či množiny objektů. Z tohoto hlediska je ovšem lhostejné, zda si vybere jako určující aspekt hodnocení tuto vlastnost nebo nějakou jinou.

1) děti mají tendenci přiřadit každému objektu jedno číslo, i když to vždycky nemusí být v pořadí správné číslo. Avšak každý objekt toto vlastnost, tj. číslo, získá (někdy i víckrát).

2) Předšk. dětem není zcela jasné, že nelze nějaké číslo v řadě vynechat nebo nějaký objekt počítat dvakrát.

3) děti si nemusí vždycky uvědomovat, že poslední číslo v řadě je zároveň počet všech zahrnutých objektů.

Základem porozumění pořadí je pochopení pojmů méně a více (co je více, 5 nebo 6 koláčů?). K jeho úspěšnému vyřešení je třeba umět počítat a znát pořadí čísel. Za těchto okolností je dítě schopné pochopit, že číslo, které je v číselné řadě dříve, je menší než to, které následuje později. Takový úkol dovedou vyřešit 4-5leté děti.

Vývoj verbálních schopností v předšk. věku

Jazyk je chápán a používán v úrovni odpovídající stupni rozvoje poznáv. procesů. Informace získané verbální komunikací jsou zpracovány způsobem odpovídajícím úrovni myšlení jedince. Tak je chápáno jakékoli sdělení, i kdyby záměr mluvčího byl odlišný.

Verbální schopnosti se zdokonalují v obsahu i formě, a to především v komunikaci s dospělým, v menší míře je ovlivňují média (hlavně televize) a komunikace s vrstevníky. otázky: proč? - napomáhají chápání komplexnějších vztahů mezi objekty, užívání příslušných slovních výrazů Rozvíjí se užívání příslovcí, spojek, předložek atd. Některé slovní druhy se objevují v urč. vývojové fázi a v urč. posloupnosti. Důvodem je spojitost rozvoje řeči a myšlení. Např. dítě snadněji chápe prostorové vztahy, proto začíná dříve užívat příslovce určení místa a teprve potom příslovce určení času Předšk. děti sice také užívají slova označující čas (např. včera), ale často je použijí nesprávně.

Děti se učí mluvit prostřednictvím nápodoby verbálního projevu dospělých lid (příp. straších dětí), s nimiž žijí a komunikují. Avšak nápodoba řeči má selektivní charakter. Děti si zapamatují je část sdělení, kterou opakují bezprostředně poté, co ji slyšely. Často jsou to věty snovým slovem nebo známá slova v nové podobě, vazbě. Napodobovaná slovní sdělení dítě později použije ve svém vlastním projevu. Děti rády experimentují s novými slovnímu výrazy, a spontánně je různým způsobem modifikují.

Nápodobou se učí i gramatická pravidla. Mladší předškoláci dělají chyby - relativně pomalý rozvoj jazykového citu. Od 4 let začínají mluvit v delších větách, složitějších, později i v souvětích. Stále však dělají chyby, zvláště v časových vztazích. Objevují se mnohé nepřesnosti a agramatismy. Jsou-li slova řazena neobvykle, dítě je může chápat jinak (…a dort naplnila maminka).

Významnou složkou řeč. vývoje je tzv. egocentrická řeč, která není primárně určena pro jinou osobu a bývá spojena s myšlením. Egocentrická řeč postupně přechází v řeč vnitřní. V průběhu vývoje se nejprve diferencují různé řeč. funkce a teprve mnohem později, v souvislosti s jejich zaměřením, se začne měnit i jejich struktura. Řeč určená pro sebe bude mít jiný obsah i strukturu, než jakou má komunikace, která musí počítat s partnerem. Egocentrická řeč je řečí pro sebe, nehledá a nepotřebuje posluchače. Dítě si povídá pro sebe, bez ohledu na jiné.Tato forma řeči může mít různé varianty:

1) expresivní - dítě bez ohledu na potenciální posluchače vyjadřuje slovně své pocity

2) regulační - dítě řídí slovními pokyny své vlastní jednání, dělá to obdobně, jako by to činili jeho rodiče (teď nemůžu papat bonbon, maminka by se zlobila).

Egocentrická řeč má význam i v tom smyslu, že se nemusí přizpůsobovat vnější realitě jako při komunikaci s někým jiným. Egoc. řeč doprovází a komentuje různé dětské aktivity. Uvažování dítěte je spojeno s verbálním komentářem, který dítěti v této činnosti pomáhá. Egoc. řeč má svou vývojově podmíněnou funkci; slouží ke zjednodušení orientace, uvědomování a řešení problémů. Je sice sociálně stimulována, ale její zaměření sociální není. Postupně se mění a stává se vnitřní řečí.

Rozvoj dětské identity:

Rozvoj poznávacích procesů ovlivňuje i sebepojetí (chápání sebe sama jako subjektu, vědomí vlastní identity).

Tělové schéma (obraz vlastního těla) má převážně vizuální charakter. Dítě ví, jak vypadá, orientuje se ve svém těle. Fenomenismus úsudku se projevuje preferencí nápadných či subjektivně významných znaků. Odlišení podstatných a nepodstat. znaků je pro dítě obtížné. Dítě se posuzuje jako aktivní subjekt s různými schopnostmi. Samotný zevnějšek má větší význam jen tehdy, když je nějak nápadný (ať už pozitivně, nebo negativně).

Sebehodnocení je závislé na názoru jiných osob, zejména rodičů. Rodiče je ovlivňují:

a) emočně, svou citovou vřelostí

b) svými požadavky a spokojeností s mírou jejich naplnění

c) svým chováním a zejména verbálním vyjádřením svého názoru na dítě.

Předšk. dítě přejímá názor dospělých na sebe sama nekriticky, tak jak je mu prezentován. Dítě o sobě také uvažuje, ale způsobem odpovídajícím jeho úrovni:

1) egocentrismus mu pomáhá potvrdit vlastní významnost

2) magičnost uvažování a snadnost zkreslení skutečnosti mu umožňuje uchovat si přijatelný obraz sebe sama. Ve své fantazii může dítě získat cokoliv, co je jinak nedosažitelné.

mechanismy tohoto typu mohou fungovat jako obranné či být signálem nějakého strádání či nerovnováhy v oblasti cit. jistoty, sebeprosazení atd.

nezralost sebepojetí se může projevovat majetnickými sklony - zdůraznění, co je jejich, nechuť něco půjčit). Dalším znakem je nekritičnost, přehnaný důraz na sebe sama - sklon k vychloubání.

Ztotožnění s rodiči slouží jako obohacení dětské identity, posiluje jeho sebevědomí, pomáhá diferencovat žádoucí i nežádoucí vlastnost a projevy chování, které by si mělo osvojit. Přijetí rodičů, citově blízkých autorit jako vzorů se volba vhodné alternativy zjednoduší. Ztotožnění se projevuje důrazem na vnější znaky (mít stejné oblečení jako obdivovaná bytost).

Součástí identity se stává cokoliv, co k dítěti nějakým způsobem patří, tj. jeho osobní teritorium

Patří sem:

a) lidé, k nimž má nějaký vztah

b) věci, které mu patří

c) prostředí, v němž žije.

Důležitou složkou dětské identity je vlastnictví, které se projevuje také verbálním vyjádřením (moje maminky, můj pes, moje auto). Moje je součástí já. (V dět. domově je tendence shromažďovat různé věci často zcela nesmyslně a schovávat je, aby je nikdo nevzal. Společné vlastnictví znamenalo lhostejnost a odmítnutí zodpovědnosti za něco, co netvoří součást osobního teritoria).

Součástí identity jsou i všechny sociální role, které dítě má. Na významu nabývají role přesahující rámec rodiny - role člena mateřské školy, role v dětské skupině). Dosažení urč. postavení se projeví i v sebepojetí, je na tyto role hrdé.

Klíčová je i tzv. gender role, jejíž vymezení se v tomto období zpřesňuje a diferencuje. Je třeba rozlišovat biologickou pohlavní roli, která je dána pouhým pohlavím, a gender roli, která zahrnuje sociální pojetí muž. a žen. role, vymezuje její obsah, s nímž se dítě postupně ztotožňuje. Jde o sociální pohlavní roli.

Identifikace s mužskou a ženskou rolí

Rozdíl obsahu mužské a ženské role není dán jen biologicky, ale má i své sociální vymezení. V každé společnosti se vytváří určité stereotypy, které fungují jako sociální očekávání, tj. vymezují pro chlapce a dívky přijatelné chování i úpravu zevnějšku. Tuto spol. normu je třeba respektovat, společnost vytváří tlak na její přijetí, opačné jednání je odmítáno.

V záp. kultuře jsou mnohé muž. a žen. vlastnosti chápány jako protikladné. Tato tendence se udržuje i dnes. Psych. vlastnosti, které jsou považovány za typicky mužské či ženské, se projevují u obou pohlaví, ale pouze u jednoho z nich jsou hodnoceny pozitivně a posilovány.

a) stereotyp chlapecké role: nezávislost, soutěživost, sebevědomí, síla, dominance - tzn. vlastnosti, které vedou k aktivnímu, asertivnímu a nezávislému chování

b) stereotyp dívčí role - závislost, empatie, citovost, laskavost, jemnost - tyto vlastnosti vedou k empatii k ostatním, jejich podpora a tendence jim pomáhat.

Od narození jsou chlapci i dívky posuzovány jinak, rodiče mají jiná očekávání - projevuje se rozdíl v úpravě zevnějšku, nabídce hraček a her, způsobu chování, verbálního vyjadřování, emočních projevů atd.

Předšk. děti si uvědomují rozdíl obou pohlaví, znají obsah chlapecké i dívčí role, dávají přednost hře s dětmi stejného pohlaví, ztotožňují se s nimi. K rozvoji této složky identity přispívají sociokulturní vlivy, média - knihy, pořady v TV, filmy, divad. představení - rozdílná prezentace obou pohlaví). Pokračuje proces diferenciace chlapecké a dívčí role. Rozvoj této role je výsledkem sociálního učení.

1) podmiňování: rodičovské postoje a očekávání posilují chování urč. typu. Dítě je za ně pozitivně hodnoceno, proto se mu spíše naučí.

2) učení nápodobou, resp. identifikací - rodič jako model mužské či ženské role je významný.

Ve 3 letech si děti myslí, že by se mohly snadno stát dítětem opačného pohlaví, kdyby se stejně oblékly a měly takový účes. ve 4 letech už vědí, že jejich pohlavní identita je trvalým znakem a že se nikdy nezmění. Na konci tohoto období se vědomí pohlavní identity projeví důrazem na určitou úpravu zevnějšku - děti odmítají oblečení a věci typické pro opačné pohlaví (zejména se toto projevuje u chlapců, kteří považují dívčí oblečení za svou degradaci). Přijetí mužské či ženské identity se projevuje i postupnou diferenciací dětské hry.

Chlapci se při hře chovají agresivněji, projevují více fyzické aktivity, hra bývá hrubší, častěji se pokouší dominovat nad vrstevníky, mají sklon reagovat fyzickou silou, bývají zvědavější, více motivovaní k průzkumné aktivitě.

Dívky jsou submisivnější, bázlivější, s větším respektem k sociálním normám, lepší sebekontrolou. Při pokusu 80 dětí, které měly nakreslit postavu - 80% chlapců a 87,5 % dívek namalovalo postavu stejného pohlaví.

Děti si uvědomují své vlastní pohlaví, to vede k přání zaujmout pozici rodiče stejného pohlaví. Dle Freuda - Oidipovský či Elektřin komplex. Problém je řešen potlačením touhy po rodiči opačného pohlaví a identifikací s rodičem téhož pohlaví. Dítě si své přání takto splní, ale jen na symbolické úrovni - získá identitu toho, kým chce být. Uspokojí se přijetím pohlavní role. Tato skutečnost zároveň posiluje motivaci k učení dalším projevům chování takového dospělého. Freud zdůraznil souvislost této proměny s přijetím a internalizací rodičovských morálních standardů. Zralost osobnosti a tím zvládnutím oid. či Elek. komplexu se projeví i schopností regulovat vlastní chování prostřednictvím superega, tj. samostatněji, na základě osvojených norem.

Socializace dítěte předšk. věku

Tento věk označován jako věk iniciativy, jehož hlavní potřenou je aktivita (dle Eriksona). Zákl. úkolem je rozvoj takové aktivity, která by byla účelná, proto musí být nějakým způsobem regulována. Na počátku této vývoj. fáze dítě uspokojují mnohé činnosti samy o sobě, tzn. že jsou samy cílem. Tak tomu bývá vždy na počátku rozvoje většiny schopností a dovedností. Teprve po dosažení určité úrovně se taková aktivita stává prostředkem a slouží k nějakému jinému cíli. Rozšiřuje se prostor uplatnění aktivity i její možnosti. Jednotlivé činnosti se dále rozvíjejí, diferencují a dostávají nový význam.

Aktivita už mívá nějaký cíl, je méně roztříštěná a méně závislá na aktuální situaci, než byla aktivita batolete. Volba urč. činnosti je stále ovládána emocemi a aktuálními potřebami, ale rozvíjí se i další mechanismy. Na významu nabývají nové regulační kompetence, které mohou tuto iniciativu usměrňovat k určitému cíli. Rozvíjí se poznávací procesy i socializace.

Potřeba seberealizace - snaha prosadit se, sebeúcta, sebejistota - základ strategie, která je spojena s určitými hodnotami.

Normy chování

Dítě akceptuje taková pravidla chování, jaká mu prezentují uznávané autority. Na této úrovni přijme jakékoliv normy, o jejichž kvalitě neuvažuje a ani toho zatím není schopné. Tato fáze morálního vývoje je nazývána heteronomní. Tzn. že dítě ještě nemá vlastní názor a automaticky považuje za správné to, co určí dospělí. Morálka je závislá na názorech a chování dospělých.

Kohler se zabýval problematikou morálního vývoje:

a) způsob osvojování norem, interpretace jejich významu a jejich vliv na dětské chování závisí na úrovni poznávacích procesů, předškolní děti chápou lépe konkrétní normy, kterým reakce dospělých dává nějaký osobní význam

b) dítě je k dodržování norem motivováno systémem odměn a trestů, tj. pozitivním a negativním hodnocením. Za dobré je považováno to, co by autorita ocenila. Egocentrismus předškoláků - nejdůležitějším aspektem hodnocení je důsledek určité situace pro ně samé. Tato fáze je nazvána premorální.

Jestliže je sociální prostředí bez pravidel, bez podpory, je dítě ve vývoji ochuzeno, strádá v oblasti potřeba naplnění osobního sociálního významu, identita je chudší, jeho chování nemá pro nikoho osobní význam, není tedy významné ani pro dítě samé.

ke konci předšk. věku - schopnost dítěte pociťovat vinu za nežádoucí chování. Pocit viny znamená, že dítě začíná akceptovat určitá omezení jako bezvýhradně platná a samo pociťuje jejich porušení jako nepříjemné. Považuje takové chování za nezbytné, i když ho nikdo právě nevidí; vnější regulace se postupně stává vnitřní regulací, začíná se rozvíjet dětské svědomí. Dle Eriksona je významný pro vývoj potenciální konflikt mezi vlastní aktivitou a pocity viny, spojenými s důsledky této činnosti, nebo dokonce pouze s jejich představou.

Zvyšuje se citlivost svědomí. Může se stát ale příliš silné, a tudíž omezující, nebo naopak příliš slabé, nebo může zcela chybět. nadměrné svědomí - reaguje strachem a úzkostí, fixace pasivity, nejistoty, neprůbojnosti a nízkého sebehodnocení.

Svědomí dítěte, které funguje jako autoregulační mechanismus, má svoje charakteristické rysy:

a) vazba na konkrétní situaci, na určitý čin. Norma bývá považována za platnou v situacích, o kterých dospělí mluvili, ale za jiných okolností nemusí být respektována, dítě ještě nedovede generalizovat.

b) dítě chápe normy stereotypně a rigidně, nebere ohled na různé aspekty hodnocené situace, leckdy nerozlišuje mezi závažností pouhého motivu a reálného chování. Projevuje se potřeba neměnnosti norem (to vyhovuje dětské potřebě jistoty).

c) dítě chápe normy egocentricky. Při praktické aplikaci norem se projevuje tendence interpretovat je individuálně specifickým způsobem, jak jim právě vyhovuje, a podle toho se i chovat. Pokud jejich chování takovému výkladu neodporuje, nemají ani pocit provinění.

Normy chování, které tvoří racionální základ autoregulačního systému, se dítě učí především ve své rodině. Dítě získává zkušenosti ve dvou úrovních. Všímá si, jak se lidé skutečně chovají, a nějakým způsobem si zobecní, jaké chování je běžné, patří k určité situaci a je považováno za žádoucí. Získává informace, jak by se lidé chovat měli či neměli, proč je takové chování nutné a jaké má důsledky. Pochopení podstaty určitého pravidla lze jen těžko dosáhnout bez pomoci verbálního komentáře.

Rozvoj sociálních dovedností[editovat]

Dítě se učí také žádoucím vzorcům chování, které mají obecný charakter, tj. nejsou součástí jen některé role. Jde především o rozvoj prosociálního chování, které lze charakterizovat jako pozitivní, respektující ostatní.

1)jedním z předpokladů pro rozvoj prosociálního chování je uspokojení dětské potřeby jistoty a bezpečí. Děti, které získaly základní pocit důvěry v život, vidí svět jako relativně bezpečný a věří, že je možné ovlivňovat dění, které v něm probíhá i vlastními silami, tzn. že vlastní chování má nějaký význam, že se lze spolupodílet na tom, jak se budou sociální situace rozvíjet.

2)rozvoj prosociálního chování je závislý na dosažené úrovni kognitivních kompetencí. Ke konci předškol. věku je dítě schopné alespoň omezeně uvažovat z pohledu jiného člověka, a chápat jeho potřeby. Decentrace dětského hodnocení představuje pozitivní základ pro rozvoj sociálně žádoucího chování, protože dítě lépe chápe jeho smysl.

3)prosociální chování je také výsledkem sociálního učení nápodobou, resp. na základě identifikace, ale i pomocí vysvětlování a podmiňování (tj. trestem a odměnou). jestliže není v rodině vhodný model, nelze očekávat, že se dítě bude chovat žádoucím způsobem.

Děti dovedou projevit empatii a zkouší pomoci, ale omezeně.

4)mají zúženou citlivost pouze k některým emočním prožitkům druhých lidí (hlavně k těm, které se projevují navenek).

5)nedovedou se distancovat od příliš intenzivních emočních projevů; dítě nakonec takové emoci podlehne, sdílí ji a není schopné nic jiného dělat.

Altruismu se dítě učí především na úrovni primárně symetrických vztahů, v nichž se občas dostává do výhodnější pozice, než jeho kamarád. (který např. onemocněl nebo se mu něco nepovedlo). Je těžké projevovat altruismus k nadřazeným a všemocným dospělým – z pohledu dítěte nic podobného nepotřebují.

Rozvoj prosociálního chování je spojen s kontrolou a ovládáním agresivních tendencí. Mladší děti reagují snadněji fyzickou agresí, u starších převažuje verbální agrese. V průběhu vývoje klesá četnost instrumentální agrese, k níž se uchylují mladší frustrované děti.

Při hodnocení agresivního chování je třeba vzít v úvahu:

a.motivaci k takovému jednání, event. návyk chovat se tímto způsobem

b.schopnost dítěte chování ovládat a volit přijatelnější způsoby prosazování svých potřeb – tyto kompetence se teprve rozvíjejí.

Sociální tolerance k agresivitě je v každé společnosti jiná, dětem je prezentována mj. i na symbolické úrovni (pohádky, hračky). V klas. pohádkách je agrese usměrněna ve prospěch dobra, v moderních akčních filmech nic takového není.

Význam rodiny pro psychický vývoj předšk. dítěte[editovat]

Rodiče jsou pro předšk. dítě emociálně významnou autoritou. představují ideál, s nímž se dítě identifikuje – v tomto rámci nekriticky akceptuje veškeré postoje, hodnoty a projevy rodičů. Identifikace zvyšuje pocit jistoty a bezpečí, snižuje pocit ohrožení, posiluje sebejistotu a sebeúctu. Svou potřebu být jako rodiče děti uspokojují ve hře. Ve skutečnosti mu všichni připomínají, že nemůže dělat to co dospělý, protože není dospělý. Dle Eriksona jde o období anticipace rolí. Dítě si zkouší různé role, které by mělo v budoucnu získat, a učí se je, aspoň na symbolické úrovni, zvládnout. Tímto způsobem přijímají také normy a řád světa dospělých. Atraktivní jsou pro dítě např. rodičovské role.

Rozpad rodiny je velmi citelný zásah do světa dětí. předškolní dítě není schopné pochopit příčinu rozvodu, protože na tento problém nahlíží egocentricky – mohou se považovat za viníky této situace. V konfliktu kolem rozvodu ztrácejí oba rodiče čato schopnost uspokojivě zvládat rodičovskou roli. Rozvod vede ke ztrátě jistoty a bezpečí domova. děti v této situaci vyžadují ve zvýšené míře pozornost rodičů a opakované potvrzení jejich lásky. Občas reagují regresně – chovají se na úrovni mladšího věku. Reagují na rozvod jako na osobní zátěžovou situaci, protože je pro něj ztráta jednoho rodiče traumatem. Domnívají se, že je možný návrat otce – z jejich hlediska by bylo vše zase v pořádku. Rozdíl mezi jejich představou a skutečností způsobuje velké zklamání. Pokud odejde otec, chybí model osobně významné mužské role (u matky žen. role). Chlapec žijící jen s matkou si může najít náhradní model, event. se bude ve větší míře identifikovat s matkou, která nereprezentuje muž. roli. určitou korekcí může být pozdější zkušenost s vrstevníky, ta má ale jiný charakter než identifikace s dospělým.

Typickou skupinou jsou chlapci-jedináčci, žijící pouze s matkou, příp. ještě pod vlivem babičky. reakcí může být zvýšení závislosti na matce a ztráta muž. rysů, nemají mnohdy ani typicky chlapecké zájmy a projevy, pro vrstevníky nejsou atraktivní, mají málo kamarádů, dále se prohlubuje deficit jejich zkušeností. nepříznivě působí osamělé matky, které se cítí ukřivděny a nemají jiné sociální kontakty – vyvine se syndrom maminčin chlapeček, který se nesmí stát stejným, jako byl jeho otec, ani ho nesmí kazit ostatní chlapci – takové ovlivnění je větší před pátým rokem života dítěte. Starší chlapci už mají základní mužské role ve větší míře zafixované. Ve své zkušenosti jsou ochuzeny i děti žijící pouze s rodičem stejného pohlaví, protože jim chybí model chování dospělého opačného pohlaví.

Vrstevnické vztahy a role[editovat]

V předšk. věku se uvolňuje vázanost na rodinu a postupně i vázanost na dospělé. Vztahy s vrstevníky se liší, od vztahů s dospělými:

1)jde o symetrický vztah, oba partneři jsou si rovni

2)vztah s vrstevníkem poskytuje mnohem méně jistoty než vztah s dospělým – nelze očekávat ochranu a toleranci. Aby dítě takový vztah zvládlo, musí dozrát na úroveň, kdy už takovou podporu a potvrzení bezpečí nepotřebuje. Vznik potřeby kontaktu s vrstevníky je signálem určité znalosti osobnosti předšk. dítěte.

Vztahy se sourozenci[editovat]

Sourozenecké vztahy jsou ovlivněny věkem a vývojovou úrovní dětí. V předšk. věku mají dost často ambivalentní charakter. děti jsou zároveň spojenci i soupeři – spojenci ve hře nebo když se na ně rodiče zlobí, soupeři v dělení se o rodičovskou pozornost, různé materiální výhody a privilegia (tehdy, když se věk a vývoj. úroveň sourozenců příliš neliší).

Při větším věk. rozdílu: strší dítě je pro mladší modelem, který mladší napodobuje. Starší pomáhá v učení soc. dovedností a pochopení rodičovských očekávání, i jako zdroj jistoty a bezpečí, poskytuje mladšímu ochranu, učí je, ale zároveň se touto zkušeností sám rozvíjí. učí se zvládat nadřazenou roli, odolávat pokušení zneužívat svého postavení a mladšího ovládat či dokonce terorizovat. Starší se učí prostřednictvím poučování mladšího – musí formulovat přesně a srozumitelně. veškeré sourozenecké interakce (i ty nepřátelské) podporují rozvoj sociálního porozumění pocitům i potřebám jiných lidí. Rozhovor mezi sourozenci je typický tím, že mluví o svých potřebách, pocitech a zájmech. Dospělí dětem zpravidla nic takového nesdělují, rozhovor bývá jednostranně zaměřen na dítě. Vzájemný vztah sourozenců závisí ve značné míře na postoji rodičů, jak se dovedou vcítit do dětí a jak jim prezentují své názory. Někde dítě nepřijímá novorozeného sourozence, bojí se o svou pozici v rodině, lásku a pozornost rodičů. Reakce může být regresí v chování (event. neurotickými projevy), dítě chce být znovu malým a milovaným. Role „velkého dítěte“ se stává nevýhodnou, dítě o ni ztrácí zájem.

Vztahy ke kamarádům[editovat]

Předšk. dítě preferuje kamaráda, který by mu byl podobný, měl podobné kompetence, zájmy, potřeby. Jde o trend „volby dvojníka“. Významná je shoda v oblasti vnějších znaků a projevů, dítě má silnou potřebu sdílení činnosti (zatím ne potřeba sdílení pocitů a názorů). Kamarád je ten, kdo chce to, co chci já, se kterým si můžu hrát. Děti v této době přijímají i postiženého vrstevníka – zatím nemají sociální předsudky. Důležité je především to, aby kamarád uspokojoval jeho potřeby.

Výběr kamaráda ovlivňují hlavně zjevné znaky a situační faktory:

1)pohlaví – pocit příslušnosti ke stejnému pohlaví, identifikace s chlapeckou či dívčí rolí, preference urč. způsobu chování, hry apod.

2)zevnějšek dítěte – vliv sociálního stereotypu – preference atraktivity - vše hezké je zároveň dobré. Dítě má představu, jak mají jeho vrstevníci vypadat; shoda s normou uspokojuje jeho potřebu jistoty.

3)sociální atraktivitu zvyšuje vlastnictví zajímavého předmětu (hračky, zvířete). děti chtějí získat účast na této výhodě, popř. část prestiže, kterou přináší, a zároveň akceptují i dítě-majitele. Takto se rozvíjejí určité sociální strategie, které přetrvávají až do dospělosti: jedinec se naučí, že lze vlastní prestiž zvýšit prostřednictvím vlastnictví něčeho žádoucího, co jiní nemají.

4)chování – spoluurčuje sociální úspěšnost. Populární děti bývají přátelské, dobře laděné a sociálně zdatnější, snadno iniciují kontakt, udrží rozhovor, respektují dohodnutá pravidla hry, kamarádství s nimi je snadné a příjemné. I zde se vytváří základ budoucích sociálních rolí a určitého sociálního statusu. Děti, které jsou dobře disponované a mají všechny žádoucí kompetence, získávají obyčejně lepší sociální role. Takové role potvrzují jejich sociální hodnotu a zároveň fungují jako pozitivní zpětná vazba.

Kamarádství jsou povrchní, proměnlivá, vesměs jde o dyadické vztahy. Dokonce se občas vytvoří párová koalice, z níž se vyloučí třetí dítě. Ke konci předšk. období nabývají na významu další osobní kvality dětí, které mají obecnější hodnotu, je zde zřejmý ústup z egocentrické pozice.

Jedním ze základních úkolů je sebeprosazení, dítě se ovšem může prosadit jen ve skupině vrstevníků. Ve vrstevnické skupině dochází postupně k diferenciaci a specifikaci sociálních rolí (status hvězdy, outsidra, baviče apod.). Rozvíjí se schopnost soupeřit i spolupracovat. Dítě se učí uplatňovat své schopnosti a prosazovat se mezi ostatními. Vlastní hodnota je spojována s výkonem a s jeho relativní pozicí ve skupině. P. Říčan uvažuje o významu soupeřivé role jako o způsobu sociálně únosné transformace agresivity (pokud by respektovala určitá pravidla). Role soupeře je snazší a atraktivnější, zejména pro dominantní a dobře vybavené děti. Role spolupracovníka je obtížnější, protože vyžaduje spoluúčast zralejších mechanismů, jako je sebeovládání, sdílení uspokojení s ostatními, přijetí určité frustrace v oblasti potřeby sebepotvrzení – to je v tomto věku obtížné.

Předšk. děti získávají různé další role, které se učí ovládat. Každá role má své typické rysy – dítě musí diferencovat svoje chování podle situace, v níž je, a podle role, kterou zde zaujímá. Při nezvládnutí je zpětná vazba negativní (např. hyperaktivní děti jsou familiární a vlezlé v každé situaci). Zvládnutí role je pro dítě potvrzením jeho vyspělosti – role dítěte, které chodí do mateřské školy, umí plavat, stará se o psa apod.

Komunikace v předškolním věku[editovat]

Asi od 4 let začínají děti diferencovat způsob komunikace s ohledem na komunikačního partnera (jeho soc. roli, vývoj. úroveň, cit. vztah).

1)v komunikaci s dospělými používají zdvořilejší způsob vyjádření nebo se vyhýbají nežádoucím slovním výrazům, ale na druhé straně očekávají automaticky porozumění jakémukoliv sdělení.

2)ve vztahu k vrstevníkům se děti vyjadřují přímo, používají často specifické výrazy a oslovení, které by byly pro dospělé nepřijatelné. V komunikaci s vrstevníky, např. ve hře, přechází mnohdy konverzace v monolog. Dítě je zaujaté svou činností a předpokládá u posluchače totožný postoj, popřípadě na něj zcela zapomene.

3)v komunikaci s malými dětmi se dovedou alespoň částečně přizpůsobit jejich komunikačním možnostem a věnují větší pozornost vysvětlení i jejich potřebám.

Na druhé straně jsou v komunikaci zřejmé typické rysy myšlení předškolního dítěte, jako je např. egocentrismus. Opomene se zmínit o podstatných aspektech popisované situace, charakterizuje ji v dimenzích vlastní zkušenosti, a proto může být jeho sdělení pro posluchače nesrozumitelné. Konverzace je typická obtížemi v koordinaci všech dílčích dovedností, které jsou pro komunikaci potřebné (věnovat pozornost sdělní druhé osoby, brát v úvahu její pohled na věc, její úroveň znalostí atd.). Komunikační projev předšk. dětí může mít určité formální nedostatky. většina dětí nedovede správně vyslovovat – dyslalie neboli patlavost). příčiny: nezralost v oblasti motoriky mluvidel, důsledek nezralosti sluchové diferenciace, nedostatečná jazyková zkušenost, chybění korekce chyb ze strany dospělých. ke konci předšk. věku se výslovnost obyčejně zlepšuje. Nedostatky v řeči mají svůj sociální význam – dítě, které špatně vyslovuje, bývá hůř hodnoceno. někdy může být takoví negativní hodnocení i generalizované: dítě je hodnoceno jako celkově opožděné.

Shrnutí[editovat]

  • Předškolní období (4. až 6.rok života)
    • rodina je nejvýznamnějším prostředím zajišťuje primární socializaci (1 sociální reaktivita emoční vztahy; 2 sociální kontrola normy a hodnoty; 3 sociální role)
    • vývoj sociálních kontrol
      • liší se v různých kulturách (u nás pozvolný, postupný, od 3.roku dál)
      • př.pokusů: hlídání křečka (zvládá teprve v předškolním období)
      • výzkumy hlasité řeči k sobě A.R.Lurija (1982) hlasité pokyny dítěte k sobě nemají do 3 let prakticky žádný vliv (stejný efekt má počítání „1, 2, 3“ a „to nesmíš“) - zbrzdit jednání dokáže až sebeinstrukce 5letého dítěte; vlastní strategie, jak situaci zvládnout dítě vytváří až okolo 10 let (např. vědomé odpoutání pozornosti); současně se ukázalo, že schopnost odolat impulzům a odložit bezprostřední uspokojení je stabilní osobnostní rys (děti, které to uměly, byly po 10 letech rodiči hodnoceny v mnoha ohledech pozitivněji) časová perspektiva!
      • Vývoj svědomí: závisí na pozitivním vztahu k rodičům, vliv mají i výchovné techniky (tělesné tresty x odnětí projevů lásky)
      • vyvíjí se teorie mysli (experimentálně prokázáno až u 4letých dětí)
    • vývoj sociálních rolí
      • zkoumá se pozorováním dětí při hře: 1 hra paralelní (do 2 let); hra asociativní sdílení projektů (asi od 2 a půl); hra kooperativní rozdělení rolí, dělba práce (předškolní věk)
      • osvojování pohlavní role (předpoklady: vrozené rozdíly; rozdílný přístup rodičů); u chlapců je silnější tlak na typické chlapecké chování